¿ Qué es el Conocimiento ?

Según la Real Academia Española Conocimiento es :

1. m. Acción y efecto de conocer.
2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural.
…
Conocer 1. tr. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
…

De estas definiciones podemos concluir que el conocimiento es nuestra capacidad natural de entender ( y por lo tanto utilizar para nuestros objetivos) las cualidades y relaciones de las cosas que componen nuestro entorno.
En la jerga común y en especial para quienes no somos eruditos en el tema, el concepto de conocimiento es frecuentemente confundido con los conceptos de datos e información, vemos que tal nos resulta este ejemplo para comprender cuales son las diferencias.
Vemos en la página web de la oficina meteorológica que sobre el mapa de Madrid existen dos número asociados a una flecha que sube y otra que baja respectivamente = los datos reflejan simples observaciones o representaciones de hechos no estructurados y carentes de significado… ¿ qué son esos números y esas flechas?
Entendemos que ese número que está al lado de la flecha que sube nos indica la temperatura máxima que se espera para Madrid y el número que está junto a la flecha que baja es la temperatura mínima = la información está producida por datos a los que se ha dotado de relevancia y significado.
Por tanto, sabremos que mañana será imposible ir a la sierra y que es mejor prepararnos para ir a la playa con nuestro protector solar y quitasol.
A través de una combinación de datos e informaciones, unidos a significados, valores y experiencias configuramos un marco para evaluar los problemas, identificamos múltiples soluciones, elegimos la mejor opción y, lo más importante, incorporamos nuevas experiencias como resultado del proceso de resolución. 
El conocimiento incluye reflexión, la perspicacia, la síntesis y la experiencia enmarcada en un determinado contexto (Prieto, 2005). 

Propiedades relevantes del conocimiento (Muñoz-Seca y Riverola, 1997)

• El conocimiento es volátil : Debido a la naturaleza de su almacenamiento en la mente de las personas, los conocimientos evolucionan en función de los cambios que se producen en sus portadores.

• Se desarrolla por aprendizaje: EL proceso de desarrollo del conocimiento es básicamente el de aprendizaje. Por tanto, la gestión del aprendizaje es una variable clave en la gestión eficiente del conocimiento. El proceso de aprendizaje es un mecanismo de mejora personal, mecanismo individualizado que depende de las capacidades de cada persona pero también de las experiencias de aprendizaje que ésta encuentra en su camino.

• Se transforma en acción por el impulso de la motivación: El uso de un conocimiento en la solución de un problema, es el proceso de paso desde una internalización hasta la interacción con artefactos.  La motivación para la utilización del conocimiento es, pues, de gran importancia para el uso eficaz del conocimiento adquirido.

• Se transfiere sin perderse: Los conocimientos se pueden comprar y vender, transfiriendo al comprador la capacidad de resolución de problemas existentes en el vendedor.  En este sentido, una característica importante de los conocimientos es que pueden venderse sin ser pedidos por el vendedor

Dada la intangibilidad del conocimiento, para poder manejarlo se requiere su transformación en estructuras físicas. El conocimiento se debe incorporar a una estructura física, que se puede transformar por medios físicos bien establecidos y de la que puede extraerse de nuevo por medios sensoriales. Adicionalmente, el conocimiento en forma pura no es suficiente para satisfacer todas las necesidades de la economía. El alimento para la mente debe suplementarse con alimento para el cuerpo. Por consiguiente, el conocimiento tiene que ser transformado – utilizaremos el término “materializado”- en entidades que sean tratables dentro de los procesos básicos de funcionamiento de la sociedad.
La materialización del conocimiento es su transformación en una forma que pueda ser manipulada, almacenada, transmitida, recuperada y utilizada fácilmente sin tener que recurrir a la persona que lo originó. Una materialización se origina en un originador, custodio del conocimiento, y puede ser utilizada para resolver problemas en el destinatario.

WebQuest - PHP WebQuest

Es innegable que son muchos los recursos educativos tecnológicos que se pueden incorporar dentro del proceso enseñanza - aprendizaje, resultando ser novedosos, motivadores y con una gama de variadas aplicaciones, es el caso, del WebQuest  que nació casualmente en una clase que realizaba el profesor Bernie Dodge, profesor de tecnología educativa de la San Diego State University, con sus alumnos de Magisterio.

Una WebQuest consta  de 6 elementos base organizados de la siguiente manera:

• Introducción: Se establecen los objetivos a conseguir y se clarifica la temática a tratar.  Es importante que este primer contacto con el alumno sea motivador y sencillo.
• Tarea: Se da a conocer el trabajo que los alumnos deberán desarrollar, cuidando de no dar explicaciones innecesarias que minimicen la motivación.
• Metodología del Procedimiento: Son los pasos y elementos que el alumno deberá seguir y utilizar para lograr el objetivo planteado.
• Recursos de Información: Material digital que apoyará el trabajo desarrollado por el alumnos (link, bases de datos, documentos en línea).
• Evaluación de las tareas o actividades: Se establecen los criterios de evaluación, utilizando generalmente una rúbrica.  Es importante, definir qué es lo que vamos a evaluar y dejárselo claro desde un principio a nuestros alumnos.
• Conclusiones y aportaciones: Finalización del trabajo, el que puede ser a través de una autoevaluación o una evaluación a la actividad, con sugerencias de mejora.

 Es importante, recalcar que en todos los elementos de una WebQuest debe primar la sencillez tanto de las explicaciones, como del diseño; por ningún motivo se debe saturar al alumnos con elementos ( texto y/o imágenes ) dentro de la WebQuest que puedan hacerlo confundirse, distraerse o desmotivarse.  Las órdenes deben ser claras y no olvidar de explicar en qué servirá que el alumno desarrolle esta actividad para así mantener su atención.

Para elaborar una WebQuest se requiere de una planificación previa, y concienzuda que nos permita definir qué es lo que se quiere enseñar, cómo lo deberemos hacer y en qué nos apoyaremos para esto.  En este momento de la planeación es importante considerar las siguientes características, quienes nos servirán como guía en todo el proceso.  Una WebQuest debe ser:

• Motivante y desafiante (en el sentido de establecer un objetivo que se debe cumplir).
• Debe estar claramente organizada.
• Debe permitir la búsqueda de respuesta por parte de los alumnos, permitiendo así la construcción del propio conocimiento (indagar).
• El nuevo aprendizaje se acoplará a las estructuras mentales que posee el alumno, permitiendo una asimilación de nuevo conocimiento y por ende, un aprendizaje de tipo significativo.
• Todos estos pasos llevarán a la consecución segura  del éxito educativo.

PHP WebQuest

Trabajo doctoral del profesor Antonio Temprano, quien desarrolló una herramienta gratuita y sencilla de utilizar, que permite elaborar y publicar WebQuest y almacenarlos en un servidor gratuito, quedando disponible para otros profesores de todos los lugares del mundo.  Las WebQuest creadas por los usuarios registrados están organizadas en categorías de nivel escolar y sector.  Las bondades de PHP WebQuest es que no se necesita manejar líneas de códigos para desarrollar una WebQuest, sino que se trabaja con plantillas que contienen los elementos explicados anteriormente (Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión).  Además cada espacio permite incorporar imágenes, haciendo un trabajo más llamativo y motivador.  Un gran aporte de verdad.

Sitio web http://www.phpwebquest.org/

Thinking Tools

No han pasado muchos años desde que escuchábamos decir “que niño más inteligente, se aprendió toda la lección de memoria” acompañadas de unos padres orgullosos y satisfechos.

Pero en estos “nuevos tiempos” en que la comunicación y la tecnología son un ingrediente diario a nuestra cotidianidad, nos damos cuentas, que como docentes, no necesitamos desarrollar solamente en nuestros alumnos y alumnas esa “grandiosa capacidad memorística” sino más bien un conjunto de habilidades que les permitan desenvolverse de manera equilibraba y armónica en estos tiempos. Así lo plantea por ejemplo, Gardner al proponer alrededor de 1983 su teoría de las Inteligencias Múltiples donde plantea que la inteligencia no es cuantificable y que no existe un único tipo, así da cabida a reconocer por ejemplo la inteligencia musical, espacial, naturalista, cinestésica, intrapersonal, interpersonal estas últimas relacionadas con el pensamiento crítico y resolución de problemas, Auto reflexión, curiosidad, imaginación / creatividad, colaboración, comunicación, tolerancia y liderzgo, condiciones necesarias para desarrollar habilidades cognitivas de orden superior.

Uso de Taxonomías:

Para la adquisición de estas nuevas habilidades existen modelos que secundan la propuesta, por ejemplo podemos apreciar la taxonomía de Bloom en donde se distinguen 5 pisos de una pirámide que entre más arriba desarrolla pensamientos de orden superior: CONOCER > COMPRENDER > APLICAR > ANALIZAR > SINTETIZAR > EVALUAR.

A pesar que este modelo lleva varios años en ejecución, los profesores tendemos a situarnos en los 2 a 3 peldaños inferiores de esta propuesta.

El modelo propuesto por Robert Marzano desarrolla lo que él denomina “los estándares del buen pensamiento “ y reconocer las siguientes etapas: Comparar > Razonamiento inductivo > Análisis de errores > Búsqueda de evidencia > Análisis de perspectivas > Investigación.

Por su parte, Según Arthur L. Costa y Bena Kallick en su libro ¨Hábitos de la mente¨, distinguen “ 16 hábitos” que se pueden desarrollar para hacerlos habitual y mostrar un “ accionar más inteligente”.

Tres Herramientas de apoyo:

Ahora bien, nos preguntamos ¿cómo puedo ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades cognitivas de orden superior?

A continuación se sugieren 3 herramientas fáciles de aplicar, pero muy poderosas.

• Clasificación Visual: Ordenar y priorizar elementos de una lista.
• Explicando una razón: Análisis de relaciones causa / efecto
• Mostrando evidencia: evaluar la confiabilidad y el valor de la evidencia.

Si estas interesado puedes ver más antecedentes en : http://www.fds.com.ar/espanol/pensamiento-efectivo-aprenda-mas.htm

Objetos de Aprendizaje

Es indudable que el concepto de Objeto de Aprendizaje que pasó hace un tiempo desde el ámbito de la programación modular en informática, ha sido bien acogido por el ámbito formativo, pero también es cierto que no se ha logrado un consenso en su definición, lo que ha impedido su adopción masiva (Metros, 2005). 

Es así, que consideramos importante al comenzar el siguiente reporte, dedicar los primeros apartados a develar ciertas definiciones que a nuestro juicio resultan ser importantes como punto de partida.    

Según Learning Technology Standards Committee (2005) Los objetos de aprendizaje se definen como cualquier entidad, digital o no digital, que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje apoyado en la tecnología.

Estos “objetos”, llamados así por la granularidad de la programación orientada a objeto permite que puedan ser reutilizados (Dahl & Nygaard, 1966 citados por Wiley, 2000) en múltiples contextos. Esta es la idea fundamental detrás de los objetos de aprendizaje, ya que permite la creación de pequeños componentes de instrucción que pueden ser reutilizados varias veces en diferentes ámbitos de aprendizaje.

Para Wiley (2000) los objetos de aprendizaje, generalmente son entidades que pueden prestarse de manera digital a través de Internet, lo que significa que cualquier número de personas pueden acceder y utilizarlas de forma simultánea, en contraposición, por ejemplo a una cinta de video, que sólo puede existir en un lugar al mismo tiempo.

Metros (2005) precisa que lo fundamental de un Objeto de Aprendizaje es poseer las tres características siguientes: un objetivo de aprendizaje, una actividad práctica, y una evaluación.

Un objeto de aprendizaje es una entidad digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado o referenciados durante una formación dispensada a partir de un soporte tecnológico. Puede tratarse de un componente concreto del medio ambiente (recurso de manipulación de conocimiento, servicio, herramienta) o de una situación que describe a priori o a posteriori el desarrollo de una situación de aprendizaje (Pernin & Lejeune, 2004).

En base a las definiciones anteriores, podemos distinguir ciertos elementos comunes, en los Objetos de Aprendizaje, como los son:

• La educación debe ser el propósito principal del objeto de aprendizaje,
• Presencia de metadatos,
• Granularidad,
• Coherencia interna,
• Adaptación de registros lingüísticos. 

La utilización y creación de los Objetos de Aprendizaje responde a una dinamización económica de industrialización de la formación.

Repositorios de OA :

• http://www.proyectoagrega.es/
• http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/propertyvalue-34418.html
• http://www.catalogored.cl/
• http://eureka.ntic.org/    (en frances)
• http://www.sedic.es/autoformacion/acceso_abierto/7-ejemplos-repositorios.html

Enseñar para comprender

La importancia de enseñar para comprender radica en que enseñamos para que los estudiantes sean capaces de transferir sus conocimientos a nuevas situaciones y no repetir infinitas veces una misma acción sin entender porqué se hace. Así lo demuestran las investigaciones realizadas por el equipo de trabajo del Proyecto Zero ( http://pzweb.harvard.edu/) de la escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard las cuales han abarcado varios años y que se han materializado en dos libros : Teaching for Understanding (1998) y Understanding Up Front (1998).

La adquisición y retención de conocimientos ciertamente es importante que sea alcanzada y desarrollada en nuestros alumnos, pero ellos no harán este conocimiento propio hasta que lo puedan comprender y desde entonces podrán utilizarlo de “nuevas maneras”. Como profesores nos sentimos orgullos y tranquilos cuando escuchamos recitar una poesía de memoria por nuestros alumnos (repertorio de conocimiento) … pero que comprendieron de todas esas palabras ¿? les servirán más adelante ¿?

Teaching and Learning for Understanding

Comprender algo es poder realizar una variedad de “funcionamientos” referentes al tema, los funcionamientos como la fabricación de las predicciones demuestran su comprensión y, al mismo tiempo, la amplían abarcando nuevas situaciones, llamamos así, a los “funcionamientos de comprensión” (performances of understanding).

TfU (Teaching for Understanding) utiliza cuatro preguntas como base para su marco:

1.  ¿Qué asuntos valen la pena comprender?
2.  ¿Sobre qué asuntos se necesita comprender?
3.  ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
4.  ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

De estas 4 preguntas se incluyen cuatro ideas dominantes:
1. Asuntos generativos: Proviene de la idea de seleccionar asuntos (temas) que permitan generar conexiones múltiples a los intereses y a las experiencias de los estudiantes y que se pueden aprender en una amplia variedad de maneras. Son centrales a la disciplina, enganchando a estudiantes y profesores, y a la estructura en asuntos anteriores. (Aquí el foco está en decisiones sobre qué a enseñar, más bien que cómo enseñarlo. Esto destaca la necesidad de integrar, teoría educacional y teoría del plan de estudios). Para que un tema sea un buen asunto generativo se sugiere cumpla con los siguientes requisitos: centrado en el dominio o disciplina – accesible e interesante para los estudiantes – interesante para el profesor – conectable con otros temas.
2. Metas que entiendan: Por lo general los profesores escogen entre 3 a 5 metas u objetivos para una clase corta, lo que se transforma en algo poco manejable. Por tanto, se debe priorizar declaraciones o preguntas que expresan cuál es el tema o idea más importante que los estudiantes deben entender durante el período de una unidad o de un curso. Se sugieren algunos atributos que permiten seleccionar las metas más convenientes: explícito y público – jerarquizado – centrado en la disciplina.
3. Comprensión de Funcionamientos : Los argumentos generativos y las metas fijaron los acontecimientos principales para el contexto de aprendizaje ahora es necesario definir las actividades a desarrollar, de manera que los estudiantes demuestren la comprensión utilizando lo que ellos saben de nuevas maneras. Para nosotros, los profesores esto es un desafío ya que debemos planificar una secuencia de desempeños de comprensión que permitan a los alumnos disponerlos a entrar al tema, avanzar su comprensión a un paso razonable y traer a ellos un nivel apropiado contextualizado de comprensión con respecto a las metas de comprensión. A continuación se sugieren algunas categorías en las cuales nos podemos ayudar para el establecimiento de patrones: relacionarlo directamente con las metas – desarrollar y comprender aplicando con práctica – abarcar múltiples estilos de aprendizajes y formas de expresión - promover el contrato reflexivo en tareas accesibles y desafiadoras– publicas demostraciones de comprensión.
4. Contribución en curso: Último componente del marco TfU. Esta categoría reconoce que la feedback de la comprensión es uno de los aspectos más fundamentales del aprendizaje, es decir, es el proceso por el cual los estudiantes consiguen la retroalimentación continua de su comprensión para utilizarla en otras situaciones de aprendizaje. A continuación se sugieren algunos estándares para ayudar a establecer patrones de valoración continua: los criterios deben ser relevantes, explícitos y públicos; ocurrencia frecuente; múltiples recursos; medir el progreso e informar del planeamiento.

Using Weblogs in Scholarship and Teaching

La web ha permitido que cualquier tipo de persona, aún sin poseer conocimientos específicos pueda participar de ella. Es así que se ha convertido en un recurso importante para aprender y enseñar, donde maestros y alumnos pueden participar e interactuar y lograr aprendizajes de mayor calidad.
Una de estas herramientas son los Weblogs, también conocido como blog, quienes comenzaron a proliferar a mediados de 1997 cuando aparecieron un número de sitios Web que eran relacionados con los "travelogues", señalando a usuarios nuevas e interesantes localizaciones en el Internet.

Barger (1999) es quien primero sugiere el término “registro de la web”, quien además ofreció un primer acercamiento a la definición del término weblog (llamado también blog o página de noticias) es un “Web page” donde un “weblogger” (también llamado blogger, o una persona que practica surf en la web) “registra” todos los otros Web pages que encuentra interesante. Actualmente un blog, es un sitio Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso o temática de cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.
A partir la 2003 a 2005 el número de blogs en la web aumentó rápidamente, constribuyendo a esto servicios comerciales como Blogger.com (http://www.blogger.com/) que le ofrece al usuario crear un weblog simple utilizando plantillas prediseñadas.

Blog en la educación

Martindale y Wiley son profesores auxiliares en la universidad del Este de Carolina y la universidad de estado de Utah respectivamente, ellos han encontrado en los blog valiosas herramientas que les han permitido escribir sobre sus trabajos realizados e incluso dirigir otras investigaciones interactuando con colegas de distintas universidades; ellos ven al Blogging como una conversación extendida entre participantes.

Martindale utilizó blogging como parte de un programa educativo doctoral en dirección educativa con una concentración en desarrollo instruccional. Para los estudiantes de Martindale, los blogs ofrecieron una ventaja clara encima de los foros de discusión ya que éstos tenían sentido mayor de durabilidad. Los foros de discusión normalmente son inaccesibles después que un curso particular ha concluido.

Wiley, por su parte, describió el uso de blogging en su clase de investigación para publicar los programas, asignaciones del estudiante y noticias de la clase, él les solicitó a sus alumnos que realizaran intervenciones durante el desarrollo de la asignatura a través del blog. Al finalizar el trabajo los alumnos fueron capaces de realizar intervenciones en los blog de mayor calidad y demostrar una actitud más reflexiva.

Autores del material analizado : Trey Martindale y David A. Wiley http://web.thu.edu.tw/chen802/www/out.pdf

¿Quién es el protagonista del aprendizaje ?

Investigaciones de la psicología cognitiva han revelado que el verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende (Herranz y Delgado, 2002). Para que esto ocurra deben convergen un triunvirato de elementos, por una parte se requieren una serie de conocimientos tanto del mundo que rodea a la persona, como de la metacognición, a la cual se le considera como el conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Sampieri, 2008). En segundo lugar, se requiere de la capacidad para aprender y por último, pero no menos importante el querer aprender.
Este último ha sido un elemento controversial y de mucho estudio, dentro de la rama educativa y psicológica, ya que la motivación puede tener un efecto sobre el aprendizaje, o sea ser causativa. Y ella puede también puede ser influenciada por el aprendizaje, o ser de resultado (Axell, 2007), es decir, que no sabemos si la motivación prepondera al aprendizaje o éste influye en la motivación.
Por tanto, desde el rol de docentes consideramos que el estudiante es el protagonista del aprendizaje, siendo el profesor el guía (co-protagonista en el proceso), existiendo además diferentes medios para aprender, de un modo más sistemático y metodológico.
Otro punto, que hemos analizado es la fuerte influencia que ejerce el entorno de nuestros estudiantes sobre ellos, es así, que todos hemos tenido la experiencia de trabajar tanto, con estudiantes de ambientes estimulantes y ricos en experiencias, como estudiantes en que el medio deprivado les ha provisto de pocas o nulas experiencias que les permitan un desarrollo armónico. Pero cuidado, no por el hecho que éstos últimos pertenezcan a entornos menos favorables no podrán lograr aprendizajes, o dicho de otra manera, sean “menos inteligentes”; en lo que sí estamos de acuerdo es que estos deberán tomar más tiempo para internalizar y aprender y por ende, nivelar los nuevos conocimientos. La rapidez con la que este proceso se lleve a cabo dependerá de la naturaleza de cada uno de ellos. 
Es así que tocamos otro punto importante de analizar, todos nuestros estudiantes son entidades independientes, con vivencias diferentes que lo hacen únicos e irrepetibles y por tanto, su manera de aprender será distinta entre ellos. Mucho tiempo ha pasado desde que las teorías cognocitivistas nos indicaban que si varios sujetos eran expuestos a las mismas experiencias de aprendizaje, deberían “aprender” lo mismo…. ¿Y dónde está la naturaleza de cada uno?
Cada persona aprende de manera diferente, porque capta, procesa y asimila la información de manera diferente, hay quienes requieren de tiempo para reflexionar, otros que necesitan del silencio y aquellos que memorizan y repiten. Es la función del docente permitir que todos sus estudiantes aprendan, con una metodología incluyente y atendiendo a la diversidad, de ahí la preponderancia de planificar y diseñar el accionar educativo que asegure que el aprendizaje sea logrado por todos nuestros estudiantes.

¿Lo que enseñamos es lo que tienen que aprender nuestros alumnos? Antes de responder a esta pregunta, queremos exponer algunas de nuestras discusiones alusivas al tema.
Hemos llegado a la conclusión que la actual sociedad del conocimiento y de la información requiere por parte de los educadores una innovación de su quehacer pedagógico que involucre cambios desde su metodología a su orientación dentro y fuera del aula; este cambio surge a raíz de que los educandos que completan las aulas escolares tienen otros intereses, otras vivencias y muchos otros centros de conocimientos más “entretenidos” y “atrayentes” que el mismo profesor. Marc Prensky, autor del concepto “nativos digitales” nos caracteriza a esta generación diciéndonos que “antes de entrar a la universidad poseen 10 mil horas de videojuego, 200 mil mails mandados y recibidos, 10 mil horas de uso de celular, 20 mil horas de TV y finalmente, 5 mil horas de lectura. Es decir, una generación capaz de absorber información y tomar decisiones muy rápido, con procesamiento paralelo, que lee formato hipertexto”. Es importante detenerse a pensar lo que significa para esta generación estar sentados, frente a una clase expositiva, donde el rol protagónico corresponde al profesor y cuya única tarea para ellos es mantener la atención y escuchar.
Por tanto, es perentoriamente necesario un replanteamiento y una actualización de las prácticas pedagógicas incluyendo los recursos tecnológicos que la cotidianidad nos proporciona. Esto exige del cuerpo docente un acercamiento al uso de la tecnología, no por un fin en sí misma, sino para lograr aprendizajes de calidad dentro de sus educandos.
El aprendizaje ya no debe estar centrado en la “cantidad” de contenidos a enseñar, sino en la calidad de éste, el docente debe abrirse al entorno y reconocer que existen otras fuentes de información más actualizas y completas, lo que hará más motivador estudiar por el ordenador, las PDA (Personal Digital Assistant) u otros elementos tecnológicos, donde el estudiante pone en juego todas sus áreas de aprendizaje.
Definitivamente, entonces, lo que enseñamos no es lo que necesitan nuestros estudiantes. 
La clave es centrar el aprendizaje en habilidades para “aprender a aprender” y apoyarnos en la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, ya que ésta considera a la educación como un motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. (Coll, y cols., 1995).
Debemos tender a desarrollar en nuestros estudiantes lo que Partnership for 21st Century Skills, en 2004 denominó como las Habilidades para el siglo XXI. En esta declaración Robert Sternberg de la Universidad Tufts ha postulado que es necesario un plan de estudios centrado en el desarrollo de competencias para los estudiantes, lo que él ha llamado las “3 R's”. Donde la primera R abarca el Razonamiento (pensamiento analítico, crítico, la resolución de problemas). La segunda R corresponde a la Resistencia que abarca habilidades para la preparación de la vida tales como, la flexibilidad, la adaptabilidad, y la autosuficiencia y la tercera R, corresponde a la Responsabilidad que enlaza a la sabiduría, definida como "la aplicación de la inteligencia, la creatividad y los conocimientos para un cambio de liderazgo.
 

Evaluación de recursos tecnológicos en educación

Dentro de la década pasada, la integración de recursos tecnológicos en educación fue para muchos la solución tan esperada para mejorar los aprendizajes de los alumnos, fue así que innovaciones en esta materia rápidamente se multiplicaron sin tener un sustento que las avalara y por ende, no tuvieron el resultado esperado. Los estudios de caso proporcionaron la verificación de una sola experiencia que muchas veces en forma aislada, no produjo los mismos efectos en una gran cantidad de salas de clase.

Por otra parte, la incorporación de estos recursos puso en juego distintos elementos, a que a la luz de lo observado, muchos de ellos no eran competentes, como es el caso de la preparación de los profesores para la utilización de estos recursos dentro de sus prácticas docentes.

Resulta entonces, necesario observar y cuantificar la integración de la tecnología en las salas de clases, pero esto no resulta una tarea fácil, pues como Pasillo y Hord (2001) precisan, la rapidez con la cual intentamos comprobar los efectos de innovaciones educativas en estudiantes nos hacen a menudo faltar a una pregunta preponderante: ¿la innovación fue puesta en ejecución según lo previsto?

Una respuesta es hacer que los evaluadores realicen observaciones directas en salas de clase siguiendo protocolos establecidos… pero seguimos parados en las mismas preguntas… qué evaluar ¿? y cómo hacerlo ¿?

De todas maneras, al ser un tema relativamente nuevo, se han observado avances en este ámbito, es el caso por ejemplo, del Panel de Expertos creado en 1994, por el congreso de los Estados Unidos,  quién ordenó a la oficina de investigación y de mejora educativas (OERI) establecer “paneles de expertos y de médicos cualificados apropiados” para evaluar programas educativos y recomendar a la Secretaria de Educación esos programas que se deben señalar como ejemplar o prometedor. El propósito de estos paneles es proveer a profesores, administradores, de hacedores de políticas, y padres la información confiable sobre la calidad y la eficacia de programas y materiales, de modo que puedan tomar decisiones informadas en sus esfuerzos de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

El panel de expertos desarrolló 6 criterios los que pueden ser utilizados como pautas al diseñar y mejorar programas de estudios que utilizan tecnología educativa. Proporcionan un modelo riguroso, analítico para los distritos y las escuelas que experimentan el planeamiento y el desarrollo, de igual manera, pueden también utilizarse para explicar a los padres, y a otros de la escuela porqué los educadores deben utilizar tecnología.

Pueden también ser utilizados como guía para que las escuelas sepan ¿cómo está aprendiendo el estudiante con la tecnología que se utiliza?  Los criterios reflejan la experiencia de expertos en la materia y, como tal, pueden estimular creatividad y ayudar a evitar entramparse con falsos indicadores.

Los programas reconocidos tienen metas educativas significativas que dan lugar a un aprendizaje complejo apoyado por tecnología. Estos programas también promueven el cambio de organización tan bien como mayor equidad y la excelencia educativa para todos los estudiantes. Los programas demuestran su eficacia con respecto a estos resultados y son útiles y adaptables en otros ajustes de la escuela.

• Criterio 1. El programa trata una edición o ediciones educativas importantes y articula sus metas y diseño claramente. (Las metas educativas son significativas, el diseño del programa es reflexivo y apoyado por la investigación, la descripción del programa es clara y completa.)
• Criterio 2. El programa desarrolla las habilidades de aprendizaje y de pensamientos complejos para quien fue diseñado.
• Criterio 3. El programa contribuye a la excelencia educativa para todos.
• Criterio 4. El programa promueve el cambio de organización coherente.
• Criterio 5. El programa tiene evidencia rigurosa, mensurable para sus logros por lo menos en los criterios 2, 3, y 4 (el aprender, equidad, y cambio de organización).
• Criterio 6. El programa es adaptable para el uso en contextos múltiples.

Por lo expuesto aquí, resulta necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos de investigación educativa. Esto se comprueba al identificar la falta de sustento teórico - epistemológico en la gran mayoría de los trabajos de investigación en el ámbito educativo lo que muchas veces produce confusiones y parámetros mal establecidos que se replican mal gastando recursos tecnológicos, económicos y humanos.

• Nota : El 5 de noviembre de 2002, el Presidente Bush firmó la Ley de Ciencias de la Ley de Reforma Educativa, que produjo una nueva organización y que reemplazó el OERI por el Instituto de Ciencias de la Educación http://www2.ed.gov/about/offices/list/ies/index.html?src=mr

Un buen recurso : El Portfolio.

Las necesidades educativas de los alumnos en los diferentes niveles y escuelas han cambiado; para esta generación, la información y el aprendizaje ya no están limitados a un salón de clases, ni a las demostraciones ofrecidas por el profesor, sino a un sinfín de elementos tecnológicos atrayentes y fáciles de acceder (enciclopedias virtuales, diccionarios, traductores, periódicos en línea … entre otros).  Por tanto, es de vital importancia que los profesores reflexionen sobre los nuevos requerimientos demandados por la “Net-Generation” (Tapsscot, 1998) en donde, por ejemplo, la cultura de la comunicación se basa en la interactividad e instantaneidad, más que en la parsimonia de una conversación  frente a frente.

¿Qué pasa con aquellos docentes en servicio que no tienen las competencias necesarias para la incorporación de recursos TIC en su labor docente? ¿Qué pasa con aquellos docentes en formación?  Está claro que los lineamientos a seguir para la capacitación de los docentes deben llevarse por dos caminos, por una parte, habilitar a todos los docentes en ejercicio para manejar herramientas TIC que les permitan optimizar los tiempos en la gestión docente, valorando así las aportaciones de éstas, para luego incluirlas dentro de su función pedagógica.

Por otro lado, se deben reestructurar las mallas curriculares de las instituciones formadoras de docentes para incluir dentro de éstas aspectos del conocimiento TIC relacionadas con su utilidad en los procesos de aprendizaje y manejo de la información.

En ambos casos, el fin último es que los docentes se impregnen con la tecnología que les resulte fácil y natural incorporarlas a su trabajo docente, desarrollando lo que he llamado una “visión técnico-pedagógica” es decir, buscar el sustento pedagógico y las habilidades que ciertos elementos TIC pueden desarrollar en los alumnos.

Tal es el caso de los Portfolios, el cual es una herramienta tecnológica que se adapta fácilmente a variados requerimientos, ejercicios y tareas que podemos desarrollar con nuestros alumnos o incluso con nuestros pares o nosotros mismos.

Un portfolio es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir, no responde al azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos (García, 2000).  Es decir, el trabajo se centra no en un producto final, sino en el proceso de construcción de éste, ya que la selección de trabajos que constituyen el portfolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en la tarea solicitada.

La elaboración de un portfolio permite realizar acciones de alto nivel cognitivo, como por ejemplo:

• Reflexión: Deriva de la incorporación de documentos significativos para el aprendizaje.
• Autoevaluación y evaluación: Permite verificar el avance de las producciones durante varios periodos de creación del Portfolio.
• Aprendizaje del aprendizaje: Permite observar al docente la construcción del portfolio por parte de los alumnos y la manera de cómo éstos organizan, comprenden y trabajan los temas.
• Compromiso de atención a problemas específicos: Mejora de errores durante el periodo de construcción del Portfolio.

Bullock y Hawk (2000) citados por García (2005) distinguen tres tipos de portfolios:

1. Process Portfolio: Portafolio de procesos, que plasma en un documento una secuencia de acontecimientos encaminada a la consecución de objetivos prefijados. Se pone el acento en el cómo más que en el propio resultado.
2. Product Portfolio: Portafolio de productos, que analiza los resultados de una acción o acciones. Las evidencias incluyen tanto resultados positivos como negativos y se busca un análisis global de cara a la determinación del grado de consecución de unos objetivos antes que la simple presentación de resultados plenamente exitosos.
3. Showcase Portfolio: Portafolio de muestras. Es un escaparate en el que se recogen los mejores resultados de un proceso. Su objetivo suele ser de “marketing” personal. Es el tipo de portafolio que utilizan los artistas.

 Ahora situándonos en el contexto educativo podemos distinguir tres tipos de portfolios con implicancias pedagógicas (Gallego y Cacheiro, 2005).

1. Portfolio de Aprendizaje: dossier de trabajos finales, como de proceso. Contiene variados tipos de documentos, en función del objetivo a cumplir por parte del alumno.
2. Portfolio de Presentación: dossier con trabajos finales, que serán evaluados.
3. Portfolio de Evaluación: dossier cuya finalidad es ser evaluado para certificar el logro o no de ciertas competencias.

 Para finalizar es necesario destacar las infinitas áreas en que los portfolios pueden ser utilizados, así como del nivel y ámbito.   AL momento de diseñar una actividad en donde se debe desarrollar  un Portfolio es muy importante que los alumnos sepan de tipo de éste (aprendizaje, presentación o evaluación) pues, esto marcará el enfoque que deberá dársele, así como la pauta con la que será evaluada.

Accede aquí al manual de Portfolio desarrollado por estudiantes del Maestrado de la UNED - Madrid   http://eduportfolio.org/fichiers/download/741893/1.

Implicaciones educativas de la Inteligencia Emocional

Al referirnos al concepto de inteligencia debemos trasladarnos a fines del siglo XIX donde se da comienzo a los trabajos que concluirán con la definición de dicho concepto, una definición un tanto diferente a la de hoy en día.   Posteriormente, la década de 1900 fue marcada por la utilización de test para “medir” lo que Binet denominó Cociente mental; éste a través de la ejecución de diferentes tareas (fluidez numérica, comprensión verbal, visualización espacial, memoria asociativa …) podía evaluar el desempeño de la persona determinando su nivel de inteligencia.  Más tarde, Stern sugirió que la edad mental de una persona podía determinarse a partir de su edad cronológica.  El Cociente Intelectual o CI se considera una variable que permanece constante desde la niñez, incapaz de sufrir modificaciones a excepción de lesiones cerebrales.
Wechsler en 1939, desarrolló una escala de inteligencia para adultos, utilizada hasta hoy en día, denominada WAIS.  La determinación de los valores del CI está determinada por valores estándar obtenidos de muestras normativas.
Si bien es cierto, también hubo quienes no consideraban a la inteligencia como una rasgo único asociado a patrones cognitivos establecidos, sino que a la existencia de varios componentes, de varias habilidades, como por ejemplo Piaget, quien distingue dos puntos esenciales en el funcionamiento intelectual : afectivos y congnocitivos.
Alrededor de 1994, Gardner sostiene la idea de la existencia de una estructura mental y múltiples inteligencias, a lo que se le llamó, las 7 inteligencias de Gardner.  Él pensaba en la idea que no existía una única inteligencia, sino muchas de ellas, tan o más importantes que la cognitiva. 
Gardner de igual manera se refiere a las inteligencias personales, las que están relacionadas con el propio sentimiento (inteligencia intrapersonal) y el reconocimiento de éste en los demás (inteligencia interpersonal).
Pero quien dudablemente ha sido quien ha ganado más terreno en lo referido a la Inteligencia Emocional es Daniel Goleman, “aunque los verdaderos introductores de esta materia fueron Salovey y Mayer” (Gallego, Alonso s/f)

¿ Por qué es tan importante la Inteligencia Emocional (IE) ?
Hay un estudio, del libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman, que nos gustaría relatar porque creemos nos acercará mucho al concepto final de Inteligencia Emocional. 
Waltter Mischel llevó en la década de los sesenta una investigación con preescolares de 4 años de edad, a quienes se les dejó en una sala, a solas con un caramelo sobre la mesa, antes de salir el investigador les decía que si esperaban a que él volviera se podrían comer dos golosinas.  A pesar de la edad de los niños hubo algunos que esperaron a que el examinador volviera y por ende, recibían el premio de dos golosinas.  También hubo, por supuesto, quienes al sentirse solos en la sala, cogían el caramelo sin esperar ningún tiempo.   Años después cuando estos niños terminaron la educación secundaria fueron nuevamente entrevistados. Los pequeños que esperaron el premio de dos caramelos o sea que aguardaron que el experimentador volviera con ellos eran “adolescentes poco proclives a desmoronarse”… “adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuestas cuando se les presionaba, adolescentes que no huían de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en sí mismo y en los que también confiaban sus compañeros” (Goleman, 1999).  Por otra parte, los niños que sí tomaron el caramelo sin esperar la vuelta del experimentador  eran “adolescentes temerosos de los contactos sociales, más testarudos, indecisos más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse malos…desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos” (Goleman, 1999). 
Lo más sorprendente fue que al terminar el instituto fueron nuevamente evaluados descubriendo que el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años era muy superior al de aquellos otros que no esperaron, es decir, si nos mantenemos en que la inteligencia es sólo un aspecto cognitivo… ¿qué pasó con estos alumnos? ¿ ahora son menos inteligentes que antes?
Lo que observamos en esta investigación es clave para determinar cuán importante es la Inteligencia Emocional y más para quienes somos educadores.  Es sabido que bajo estrés o presión nuestro funcionamiento cognitivos es bajo, lo vemos a diario en jugadores de futbol que por la presión arrojan la pelota lejos del arco, alumnos que por la apremio del examen olvidan todo lo que habían estudiado, personas que se paralizan al manejar un vehículo por la presión de los otros conductores.
 “La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual”. (Mestre y Fernández, 2007).
La Inteligencia emocional es la habilidad que nos permite manejarnos dentro de una sociedad que nos exige una serie de competencias sociales, es la que nos alerta de cómo estamos, qué estamos sintiendo, qué nos está afectando y  por otro, nos está informando cómo se encuentra nuestro entorno, y es en definitiva, quien marcará el rumbo de nuestra vida.

Aprendizaje Colaborativo y Telemática

Uno de los objetivos macro de la educación es la socialización, es decir, la adquisición del lenguaje, criterios de valoración, ideas, costumbres que son dominantes en la sociedad en que se vive. Este proceso de socialización es clave para fortalecer una sociedad democrática, ya que desde pequeñas las personas deben aprender a respetar a quienes completan su entorno social (familia, amigos, compañeros de sala). 

Este proceso de socialización, se ve complementado con un proceso de personalización, por el cual la persona desarrolla sus capacidades y potencialidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona. Este proceso es el que provoca el avance y transformación de la cultura, ya que se reciben y asimilan las pautas culturales, y además se las transforma a partir de actitudes personales de carácter creativas y originales.

 El aprendizaje colaborativo por una parte desarrolla la capacidad para trabajar en equipo, donde todos quienes forman este grupo cohesionado tienen como meta un fin común (socialización) y por otro lado, existe la consecución de una meta personal (personalización), que se consuma al momento en que el grupo la cumple, según Toledo (1994) citado por Gallego y Alonso (s/f) es a lo que se le denomina Perspectiva Motivacional.

El aprendizaje colaborativo tiene su sustento en el constructivismo con implicancias sociales, lo que permite también:

• Establecer nuevos vínculos interpersonales.
• Percibir y valorar las capacidades propias y las de los miembros del equipo.
• Comprobar la comprensión de los estilos de aprendizaje propio y de los demás.

En el aprendizaje colaborativo, los alumnos se preocupan por el grupo y por tanto, se detienen a ayudar a aquellos que se encuentran más desfavorecidos en algún momento, esto produce, lo que Vigotsky denomina la Zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir, el aprendizaje  que se puede lograr con ayuda de un tutor (compañero).  Por otra parte, a este tutor le permite poner en práctica lo aprendido y afianzando aquellas áreas que no se encuentren muy estructuradas.  Apoyándonos en lo que plantea Piaget, el hecho que los alumnos debatan entre ellos y confronten sus ideas, conllevará a la creación/expansión de nuevas estructuras mentales y por último, desarrollará en el grupo un sentido de pertenencia, una responsabilidad en la gestión del grupo y un respeto frente a las reglas establecidas, tanto intrínseca como intrínsecamente.

El Instituto Tecnológico de Monterrey (2008) distingue cinco puntos para evaluar la calidad de una actividad colaborativa

• Interdependencia positiva
• Interacción fomentadora (cara a cara)
• Responsabilidad individual
• Habilidades interpersonales y en pequeños grupos
• Procesamiento por el grupo de su desempeño y para su mejora futura.

Algunos Modelos de Aprendizaje Colaborativo

Existen múltiples modelos basados en el aprendizaje colaborativo, pero pensamos importante comentar sobre uno en especial  que consideramos  muy sencillo de instaurar y por ende, fácil de replicar en cualquier realidad, nivel y contexto.

Es el modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions) de Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins, desarrollado a fines de los años 70. Este modelo comienza por  dividir grupos con 4 – 5 miembros, quienes estudiarán, apoyándose mutuamente, a partir del material brindado por el profesor.  Luego cada alumno por separado se evaluará, sumando los puntajes de éstos para obtener un rendimiento grupal.  Se recompensa a los grupos por su desempeño.  Los grupos se conforman con estudiantes de diferentes sexos, habilidades académicas y raza.  Todo el ciclo de actividades de este modelo lleva alrededor de tres a cinco periodos de clases.  Es apropiado para enseñanza de objetivos bien definidos (con respuestas acotadas) como por ejemplo geografía, economía, matemática.