Evaluación de recursos tecnológicos en educación

Dentro de la década pasada, la integración de recursos tecnológicos en educación fue para muchos la solución tan esperada para mejorar los aprendizajes de los alumnos, fue así que innovaciones en esta materia rápidamente se multiplicaron sin tener un sustento que las avalara y por ende, no tuvieron el resultado esperado. Los estudios de caso proporcionaron la verificación de una sola experiencia que muchas veces en forma aislada, no produjo los mismos efectos en una gran cantidad de salas de clase.

Por otra parte, la incorporación de estos recursos puso en juego distintos elementos, a que a la luz de lo observado, muchos de ellos no eran competentes, como es el caso de la preparación de los profesores para la utilización de estos recursos dentro de sus prácticas docentes.

Resulta entonces, necesario observar y cuantificar la integración de la tecnología en las salas de clases, pero esto no resulta una tarea fácil, pues como Pasillo y Hord (2001) precisan, la rapidez con la cual intentamos comprobar los efectos de innovaciones educativas en estudiantes nos hacen a menudo faltar a una pregunta preponderante: ¿la innovación fue puesta en ejecución según lo previsto?

Una respuesta es hacer que los evaluadores realicen observaciones directas en salas de clase siguiendo protocolos establecidos… pero seguimos parados en las mismas preguntas… qué evaluar ¿? y cómo hacerlo ¿?

De todas maneras, al ser un tema relativamente nuevo, se han observado avances en este ámbito, es el caso por ejemplo, del Panel de Expertos creado en 1994, por el congreso de los Estados Unidos,  quién ordenó a la oficina de investigación y de mejora educativas (OERI) establecer “paneles de expertos y de médicos cualificados apropiados” para evaluar programas educativos y recomendar a la Secretaria de Educación esos programas que se deben señalar como ejemplar o prometedor. El propósito de estos paneles es proveer a profesores, administradores, de hacedores de políticas, y padres la información confiable sobre la calidad y la eficacia de programas y materiales, de modo que puedan tomar decisiones informadas en sus esfuerzos de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

El panel de expertos desarrolló 6 criterios los que pueden ser utilizados como pautas al diseñar y mejorar programas de estudios que utilizan tecnología educativa. Proporcionan un modelo riguroso, analítico para los distritos y las escuelas que experimentan el planeamiento y el desarrollo, de igual manera, pueden también utilizarse para explicar a los padres, y a otros de la escuela porqué los educadores deben utilizar tecnología.

Pueden también ser utilizados como guía para que las escuelas sepan ¿cómo está aprendiendo el estudiante con la tecnología que se utiliza?  Los criterios reflejan la experiencia de expertos en la materia y, como tal, pueden estimular creatividad y ayudar a evitar entramparse con falsos indicadores.

Los programas reconocidos tienen metas educativas significativas que dan lugar a un aprendizaje complejo apoyado por tecnología. Estos programas también promueven el cambio de organización tan bien como mayor equidad y la excelencia educativa para todos los estudiantes. Los programas demuestran su eficacia con respecto a estos resultados y son útiles y adaptables en otros ajustes de la escuela.

• Criterio 1. El programa trata una edición o ediciones educativas importantes y articula sus metas y diseño claramente. (Las metas educativas son significativas, el diseño del programa es reflexivo y apoyado por la investigación, la descripción del programa es clara y completa.)
• Criterio 2. El programa desarrolla las habilidades de aprendizaje y de pensamientos complejos para quien fue diseñado.
• Criterio 3. El programa contribuye a la excelencia educativa para todos.
• Criterio 4. El programa promueve el cambio de organización coherente.
• Criterio 5. El programa tiene evidencia rigurosa, mensurable para sus logros por lo menos en los criterios 2, 3, y 4 (el aprender, equidad, y cambio de organización).
• Criterio 6. El programa es adaptable para el uso en contextos múltiples.

Por lo expuesto aquí, resulta necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos de investigación educativa. Esto se comprueba al identificar la falta de sustento teórico - epistemológico en la gran mayoría de los trabajos de investigación en el ámbito educativo lo que muchas veces produce confusiones y parámetros mal establecidos que se replican mal gastando recursos tecnológicos, económicos y humanos.

• Nota : El 5 de noviembre de 2002, el Presidente Bush firmó la Ley de Ciencias de la Ley de Reforma Educativa, que produjo una nueva organización y que reemplazó el OERI por el Instituto de Ciencias de la Educación http://www2.ed.gov/about/offices/list/ies/index.html?src=mr

Un buen recurso : El Portfolio.

Las necesidades educativas de los alumnos en los diferentes niveles y escuelas han cambiado; para esta generación, la información y el aprendizaje ya no están limitados a un salón de clases, ni a las demostraciones ofrecidas por el profesor, sino a un sinfín de elementos tecnológicos atrayentes y fáciles de acceder (enciclopedias virtuales, diccionarios, traductores, periódicos en línea … entre otros).  Por tanto, es de vital importancia que los profesores reflexionen sobre los nuevos requerimientos demandados por la “Net-Generation” (Tapsscot, 1998) en donde, por ejemplo, la cultura de la comunicación se basa en la interactividad e instantaneidad, más que en la parsimonia de una conversación  frente a frente.

¿Qué pasa con aquellos docentes en servicio que no tienen las competencias necesarias para la incorporación de recursos TIC en su labor docente? ¿Qué pasa con aquellos docentes en formación?  Está claro que los lineamientos a seguir para la capacitación de los docentes deben llevarse por dos caminos, por una parte, habilitar a todos los docentes en ejercicio para manejar herramientas TIC que les permitan optimizar los tiempos en la gestión docente, valorando así las aportaciones de éstas, para luego incluirlas dentro de su función pedagógica.

Por otro lado, se deben reestructurar las mallas curriculares de las instituciones formadoras de docentes para incluir dentro de éstas aspectos del conocimiento TIC relacionadas con su utilidad en los procesos de aprendizaje y manejo de la información.

En ambos casos, el fin último es que los docentes se impregnen con la tecnología que les resulte fácil y natural incorporarlas a su trabajo docente, desarrollando lo que he llamado una “visión técnico-pedagógica” es decir, buscar el sustento pedagógico y las habilidades que ciertos elementos TIC pueden desarrollar en los alumnos.

Tal es el caso de los Portfolios, el cual es una herramienta tecnológica que se adapta fácilmente a variados requerimientos, ejercicios y tareas que podemos desarrollar con nuestros alumnos o incluso con nuestros pares o nosotros mismos.

Un portfolio es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir, no responde al azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos (García, 2000).  Es decir, el trabajo se centra no en un producto final, sino en el proceso de construcción de éste, ya que la selección de trabajos que constituyen el portfolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en la tarea solicitada.

La elaboración de un portfolio permite realizar acciones de alto nivel cognitivo, como por ejemplo:

• Reflexión: Deriva de la incorporación de documentos significativos para el aprendizaje.
• Autoevaluación y evaluación: Permite verificar el avance de las producciones durante varios periodos de creación del Portfolio.
• Aprendizaje del aprendizaje: Permite observar al docente la construcción del portfolio por parte de los alumnos y la manera de cómo éstos organizan, comprenden y trabajan los temas.
• Compromiso de atención a problemas específicos: Mejora de errores durante el periodo de construcción del Portfolio.

Bullock y Hawk (2000) citados por García (2005) distinguen tres tipos de portfolios:

1. Process Portfolio: Portafolio de procesos, que plasma en un documento una secuencia de acontecimientos encaminada a la consecución de objetivos prefijados. Se pone el acento en el cómo más que en el propio resultado.
2. Product Portfolio: Portafolio de productos, que analiza los resultados de una acción o acciones. Las evidencias incluyen tanto resultados positivos como negativos y se busca un análisis global de cara a la determinación del grado de consecución de unos objetivos antes que la simple presentación de resultados plenamente exitosos.
3. Showcase Portfolio: Portafolio de muestras. Es un escaparate en el que se recogen los mejores resultados de un proceso. Su objetivo suele ser de “marketing” personal. Es el tipo de portafolio que utilizan los artistas.

 Ahora situándonos en el contexto educativo podemos distinguir tres tipos de portfolios con implicancias pedagógicas (Gallego y Cacheiro, 2005).

1. Portfolio de Aprendizaje: dossier de trabajos finales, como de proceso. Contiene variados tipos de documentos, en función del objetivo a cumplir por parte del alumno.
2. Portfolio de Presentación: dossier con trabajos finales, que serán evaluados.
3. Portfolio de Evaluación: dossier cuya finalidad es ser evaluado para certificar el logro o no de ciertas competencias.

 Para finalizar es necesario destacar las infinitas áreas en que los portfolios pueden ser utilizados, así como del nivel y ámbito.   AL momento de diseñar una actividad en donde se debe desarrollar  un Portfolio es muy importante que los alumnos sepan de tipo de éste (aprendizaje, presentación o evaluación) pues, esto marcará el enfoque que deberá dársele, así como la pauta con la que será evaluada.

Accede aquí al manual de Portfolio desarrollado por estudiantes del Maestrado de la UNED - Madrid   http://eduportfolio.org/fichiers/download/741893/1.