Evaluación de recursos tecnológicos en educación

Dentro de la década pasada, la integración de recursos tecnológicos en educación fue para muchos la solución tan esperada para mejorar los aprendizajes de los alumnos, fue así que innovaciones en esta materia rápidamente se multiplicaron sin tener un sustento que las avalara y por ende, no tuvieron el resultado esperado. Los estudios de caso proporcionaron la verificación de una sola experiencia que muchas veces en forma aislada, no produjo los mismos efectos en una gran cantidad de salas de clase.

Por otra parte, la incorporación de estos recursos puso en juego distintos elementos, a que a la luz de lo observado, muchos de ellos no eran competentes, como es el caso de la preparación de los profesores para la utilización de estos recursos dentro de sus prácticas docentes.

Resulta entonces, necesario observar y cuantificar la integración de la tecnología en las salas de clases, pero esto no resulta una tarea fácil, pues como Pasillo y Hord (2001) precisan, la rapidez con la cual intentamos comprobar los efectos de innovaciones educativas en estudiantes nos hacen a menudo faltar a una pregunta preponderante: ¿la innovación fue puesta en ejecución según lo previsto?

Una respuesta es hacer que los evaluadores realicen observaciones directas en salas de clase siguiendo protocolos establecidos… pero seguimos parados en las mismas preguntas… qué evaluar ¿? y cómo hacerlo ¿?

De todas maneras, al ser un tema relativamente nuevo, se han observado avances en este ámbito, es el caso por ejemplo, del Panel de Expertos creado en 1994, por el congreso de los Estados Unidos,  quién ordenó a la oficina de investigación y de mejora educativas (OERI) establecer “paneles de expertos y de médicos cualificados apropiados” para evaluar programas educativos y recomendar a la Secretaria de Educación esos programas que se deben señalar como ejemplar o prometedor. El propósito de estos paneles es proveer a profesores, administradores, de hacedores de políticas, y padres la información confiable sobre la calidad y la eficacia de programas y materiales, de modo que puedan tomar decisiones informadas en sus esfuerzos de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

El panel de expertos desarrolló 6 criterios los que pueden ser utilizados como pautas al diseñar y mejorar programas de estudios que utilizan tecnología educativa. Proporcionan un modelo riguroso, analítico para los distritos y las escuelas que experimentan el planeamiento y el desarrollo, de igual manera, pueden también utilizarse para explicar a los padres, y a otros de la escuela porqué los educadores deben utilizar tecnología.

Pueden también ser utilizados como guía para que las escuelas sepan ¿cómo está aprendiendo el estudiante con la tecnología que se utiliza?  Los criterios reflejan la experiencia de expertos en la materia y, como tal, pueden estimular creatividad y ayudar a evitar entramparse con falsos indicadores.

Los programas reconocidos tienen metas educativas significativas que dan lugar a un aprendizaje complejo apoyado por tecnología. Estos programas también promueven el cambio de organización tan bien como mayor equidad y la excelencia educativa para todos los estudiantes. Los programas demuestran su eficacia con respecto a estos resultados y son útiles y adaptables en otros ajustes de la escuela.

• Criterio 1. El programa trata una edición o ediciones educativas importantes y articula sus metas y diseño claramente. (Las metas educativas son significativas, el diseño del programa es reflexivo y apoyado por la investigación, la descripción del programa es clara y completa.)
• Criterio 2. El programa desarrolla las habilidades de aprendizaje y de pensamientos complejos para quien fue diseñado.
• Criterio 3. El programa contribuye a la excelencia educativa para todos.
• Criterio 4. El programa promueve el cambio de organización coherente.
• Criterio 5. El programa tiene evidencia rigurosa, mensurable para sus logros por lo menos en los criterios 2, 3, y 4 (el aprender, equidad, y cambio de organización).
• Criterio 6. El programa es adaptable para el uso en contextos múltiples.

Por lo expuesto aquí, resulta necesario abrir el debate sobre la debilidad presente en los proyectos de investigación educativa. Esto se comprueba al identificar la falta de sustento teórico - epistemológico en la gran mayoría de los trabajos de investigación en el ámbito educativo lo que muchas veces produce confusiones y parámetros mal establecidos que se replican mal gastando recursos tecnológicos, económicos y humanos.

• Nota : El 5 de noviembre de 2002, el Presidente Bush firmó la Ley de Ciencias de la Ley de Reforma Educativa, que produjo una nueva organización y que reemplazó el OERI por el Instituto de Ciencias de la Educación http://www2.ed.gov/about/offices/list/ies/index.html?src=mr

Un buen recurso : El Portfolio.

Las necesidades educativas de los alumnos en los diferentes niveles y escuelas han cambiado; para esta generación, la información y el aprendizaje ya no están limitados a un salón de clases, ni a las demostraciones ofrecidas por el profesor, sino a un sinfín de elementos tecnológicos atrayentes y fáciles de acceder (enciclopedias virtuales, diccionarios, traductores, periódicos en línea … entre otros).  Por tanto, es de vital importancia que los profesores reflexionen sobre los nuevos requerimientos demandados por la “Net-Generation” (Tapsscot, 1998) en donde, por ejemplo, la cultura de la comunicación se basa en la interactividad e instantaneidad, más que en la parsimonia de una conversación  frente a frente.

¿Qué pasa con aquellos docentes en servicio que no tienen las competencias necesarias para la incorporación de recursos TIC en su labor docente? ¿Qué pasa con aquellos docentes en formación?  Está claro que los lineamientos a seguir para la capacitación de los docentes deben llevarse por dos caminos, por una parte, habilitar a todos los docentes en ejercicio para manejar herramientas TIC que les permitan optimizar los tiempos en la gestión docente, valorando así las aportaciones de éstas, para luego incluirlas dentro de su función pedagógica.

Por otro lado, se deben reestructurar las mallas curriculares de las instituciones formadoras de docentes para incluir dentro de éstas aspectos del conocimiento TIC relacionadas con su utilidad en los procesos de aprendizaje y manejo de la información.

En ambos casos, el fin último es que los docentes se impregnen con la tecnología que les resulte fácil y natural incorporarlas a su trabajo docente, desarrollando lo que he llamado una “visión técnico-pedagógica” es decir, buscar el sustento pedagógico y las habilidades que ciertos elementos TIC pueden desarrollar en los alumnos.

Tal es el caso de los Portfolios, el cual es una herramienta tecnológica que se adapta fácilmente a variados requerimientos, ejercicios y tareas que podemos desarrollar con nuestros alumnos o incluso con nuestros pares o nosotros mismos.

Un portfolio es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir, no responde al azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos (García, 2000).  Es decir, el trabajo se centra no en un producto final, sino en el proceso de construcción de éste, ya que la selección de trabajos que constituyen el portfolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en la tarea solicitada.

La elaboración de un portfolio permite realizar acciones de alto nivel cognitivo, como por ejemplo:

• Reflexión: Deriva de la incorporación de documentos significativos para el aprendizaje.
• Autoevaluación y evaluación: Permite verificar el avance de las producciones durante varios periodos de creación del Portfolio.
• Aprendizaje del aprendizaje: Permite observar al docente la construcción del portfolio por parte de los alumnos y la manera de cómo éstos organizan, comprenden y trabajan los temas.
• Compromiso de atención a problemas específicos: Mejora de errores durante el periodo de construcción del Portfolio.

Bullock y Hawk (2000) citados por García (2005) distinguen tres tipos de portfolios:

1. Process Portfolio: Portafolio de procesos, que plasma en un documento una secuencia de acontecimientos encaminada a la consecución de objetivos prefijados. Se pone el acento en el cómo más que en el propio resultado.
2. Product Portfolio: Portafolio de productos, que analiza los resultados de una acción o acciones. Las evidencias incluyen tanto resultados positivos como negativos y se busca un análisis global de cara a la determinación del grado de consecución de unos objetivos antes que la simple presentación de resultados plenamente exitosos.
3. Showcase Portfolio: Portafolio de muestras. Es un escaparate en el que se recogen los mejores resultados de un proceso. Su objetivo suele ser de “marketing” personal. Es el tipo de portafolio que utilizan los artistas.

 Ahora situándonos en el contexto educativo podemos distinguir tres tipos de portfolios con implicancias pedagógicas (Gallego y Cacheiro, 2005).

1. Portfolio de Aprendizaje: dossier de trabajos finales, como de proceso. Contiene variados tipos de documentos, en función del objetivo a cumplir por parte del alumno.
2. Portfolio de Presentación: dossier con trabajos finales, que serán evaluados.
3. Portfolio de Evaluación: dossier cuya finalidad es ser evaluado para certificar el logro o no de ciertas competencias.

 Para finalizar es necesario destacar las infinitas áreas en que los portfolios pueden ser utilizados, así como del nivel y ámbito.   AL momento de diseñar una actividad en donde se debe desarrollar  un Portfolio es muy importante que los alumnos sepan de tipo de éste (aprendizaje, presentación o evaluación) pues, esto marcará el enfoque que deberá dársele, así como la pauta con la que será evaluada.

Accede aquí al manual de Portfolio desarrollado por estudiantes del Maestrado de la UNED - Madrid   http://eduportfolio.org/fichiers/download/741893/1.

Implicaciones educativas de la Inteligencia Emocional

Al referirnos al concepto de inteligencia debemos trasladarnos a fines del siglo XIX donde se da comienzo a los trabajos que concluirán con la definición de dicho concepto, una definición un tanto diferente a la de hoy en día.   Posteriormente, la década de 1900 fue marcada por la utilización de test para “medir” lo que Binet denominó Cociente mental; éste a través de la ejecución de diferentes tareas (fluidez numérica, comprensión verbal, visualización espacial, memoria asociativa …) podía evaluar el desempeño de la persona determinando su nivel de inteligencia.  Más tarde, Stern sugirió que la edad mental de una persona podía determinarse a partir de su edad cronológica.  El Cociente Intelectual o CI se considera una variable que permanece constante desde la niñez, incapaz de sufrir modificaciones a excepción de lesiones cerebrales.
Wechsler en 1939, desarrolló una escala de inteligencia para adultos, utilizada hasta hoy en día, denominada WAIS.  La determinación de los valores del CI está determinada por valores estándar obtenidos de muestras normativas.
Si bien es cierto, también hubo quienes no consideraban a la inteligencia como una rasgo único asociado a patrones cognitivos establecidos, sino que a la existencia de varios componentes, de varias habilidades, como por ejemplo Piaget, quien distingue dos puntos esenciales en el funcionamiento intelectual : afectivos y congnocitivos.
Alrededor de 1994, Gardner sostiene la idea de la existencia de una estructura mental y múltiples inteligencias, a lo que se le llamó, las 7 inteligencias de Gardner.  Él pensaba en la idea que no existía una única inteligencia, sino muchas de ellas, tan o más importantes que la cognitiva. 
Gardner de igual manera se refiere a las inteligencias personales, las que están relacionadas con el propio sentimiento (inteligencia intrapersonal) y el reconocimiento de éste en los demás (inteligencia interpersonal).
Pero quien dudablemente ha sido quien ha ganado más terreno en lo referido a la Inteligencia Emocional es Daniel Goleman, “aunque los verdaderos introductores de esta materia fueron Salovey y Mayer” (Gallego, Alonso s/f)

¿ Por qué es tan importante la Inteligencia Emocional (IE) ?
Hay un estudio, del libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman, que nos gustaría relatar porque creemos nos acercará mucho al concepto final de Inteligencia Emocional. 
Waltter Mischel llevó en la década de los sesenta una investigación con preescolares de 4 años de edad, a quienes se les dejó en una sala, a solas con un caramelo sobre la mesa, antes de salir el investigador les decía que si esperaban a que él volviera se podrían comer dos golosinas.  A pesar de la edad de los niños hubo algunos que esperaron a que el examinador volviera y por ende, recibían el premio de dos golosinas.  También hubo, por supuesto, quienes al sentirse solos en la sala, cogían el caramelo sin esperar ningún tiempo.   Años después cuando estos niños terminaron la educación secundaria fueron nuevamente entrevistados. Los pequeños que esperaron el premio de dos caramelos o sea que aguardaron que el experimentador volviera con ellos eran “adolescentes poco proclives a desmoronarse”… “adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuestas cuando se les presionaba, adolescentes que no huían de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en sí mismo y en los que también confiaban sus compañeros” (Goleman, 1999).  Por otra parte, los niños que sí tomaron el caramelo sin esperar la vuelta del experimentador  eran “adolescentes temerosos de los contactos sociales, más testarudos, indecisos más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse malos…desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos” (Goleman, 1999). 
Lo más sorprendente fue que al terminar el instituto fueron nuevamente evaluados descubriendo que el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años era muy superior al de aquellos otros que no esperaron, es decir, si nos mantenemos en que la inteligencia es sólo un aspecto cognitivo… ¿qué pasó con estos alumnos? ¿ ahora son menos inteligentes que antes?
Lo que observamos en esta investigación es clave para determinar cuán importante es la Inteligencia Emocional y más para quienes somos educadores.  Es sabido que bajo estrés o presión nuestro funcionamiento cognitivos es bajo, lo vemos a diario en jugadores de futbol que por la presión arrojan la pelota lejos del arco, alumnos que por la apremio del examen olvidan todo lo que habían estudiado, personas que se paralizan al manejar un vehículo por la presión de los otros conductores.
 “La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual”. (Mestre y Fernández, 2007).
La Inteligencia emocional es la habilidad que nos permite manejarnos dentro de una sociedad que nos exige una serie de competencias sociales, es la que nos alerta de cómo estamos, qué estamos sintiendo, qué nos está afectando y  por otro, nos está informando cómo se encuentra nuestro entorno, y es en definitiva, quien marcará el rumbo de nuestra vida.

Aprendizaje Colaborativo y Telemática

Uno de los objetivos macro de la educación es la socialización, es decir, la adquisición del lenguaje, criterios de valoración, ideas, costumbres que son dominantes en la sociedad en que se vive. Este proceso de socialización es clave para fortalecer una sociedad democrática, ya que desde pequeñas las personas deben aprender a respetar a quienes completan su entorno social (familia, amigos, compañeros de sala). 

Este proceso de socialización, se ve complementado con un proceso de personalización, por el cual la persona desarrolla sus capacidades y potencialidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona. Este proceso es el que provoca el avance y transformación de la cultura, ya que se reciben y asimilan las pautas culturales, y además se las transforma a partir de actitudes personales de carácter creativas y originales.

 El aprendizaje colaborativo por una parte desarrolla la capacidad para trabajar en equipo, donde todos quienes forman este grupo cohesionado tienen como meta un fin común (socialización) y por otro lado, existe la consecución de una meta personal (personalización), que se consuma al momento en que el grupo la cumple, según Toledo (1994) citado por Gallego y Alonso (s/f) es a lo que se le denomina Perspectiva Motivacional.

El aprendizaje colaborativo tiene su sustento en el constructivismo con implicancias sociales, lo que permite también:

• Establecer nuevos vínculos interpersonales.
• Percibir y valorar las capacidades propias y las de los miembros del equipo.
• Comprobar la comprensión de los estilos de aprendizaje propio y de los demás.

En el aprendizaje colaborativo, los alumnos se preocupan por el grupo y por tanto, se detienen a ayudar a aquellos que se encuentran más desfavorecidos en algún momento, esto produce, lo que Vigotsky denomina la Zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir, el aprendizaje  que se puede lograr con ayuda de un tutor (compañero).  Por otra parte, a este tutor le permite poner en práctica lo aprendido y afianzando aquellas áreas que no se encuentren muy estructuradas.  Apoyándonos en lo que plantea Piaget, el hecho que los alumnos debatan entre ellos y confronten sus ideas, conllevará a la creación/expansión de nuevas estructuras mentales y por último, desarrollará en el grupo un sentido de pertenencia, una responsabilidad en la gestión del grupo y un respeto frente a las reglas establecidas, tanto intrínseca como intrínsecamente.

El Instituto Tecnológico de Monterrey (2008) distingue cinco puntos para evaluar la calidad de una actividad colaborativa

• Interdependencia positiva
• Interacción fomentadora (cara a cara)
• Responsabilidad individual
• Habilidades interpersonales y en pequeños grupos
• Procesamiento por el grupo de su desempeño y para su mejora futura.

Algunos Modelos de Aprendizaje Colaborativo

Existen múltiples modelos basados en el aprendizaje colaborativo, pero pensamos importante comentar sobre uno en especial  que consideramos  muy sencillo de instaurar y por ende, fácil de replicar en cualquier realidad, nivel y contexto.

Es el modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions) de Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins, desarrollado a fines de los años 70. Este modelo comienza por  dividir grupos con 4 – 5 miembros, quienes estudiarán, apoyándose mutuamente, a partir del material brindado por el profesor.  Luego cada alumno por separado se evaluará, sumando los puntajes de éstos para obtener un rendimiento grupal.  Se recompensa a los grupos por su desempeño.  Los grupos se conforman con estudiantes de diferentes sexos, habilidades académicas y raza.  Todo el ciclo de actividades de este modelo lleva alrededor de tres a cinco periodos de clases.  Es apropiado para enseñanza de objetivos bien definidos (con respuestas acotadas) como por ejemplo geografía, economía, matemática.